기능 문법적 사고관과 인간의 의사소통

특히 미국의 SLA 연구에서는 Halliday(1976) 기능 문법적 사고관의 영향을 받 아 문법 교육에서의 맥락의 중요성에 대해 강조하는 연구가 활발히 논의되기 시작하 였는데, 대표적으로 Celce-Murcia & Olshtain(2000)에서는 ‘사람이 말하고 쓸 때 주변 에서 일어나는 사건(Halliday 1991:5)’으로 맥락을 정의하며, 인간의 의사소통이 상황 맥락과 공유된 지식에 매우 의존하고 있음을 강조한 바 있다. 나아가 Hewing & He wings(2005)에서는 맥락 변인이 그에 적절한 어떠한 언어 표현을 만들어내는가(Hewi ngs 2005:17)에 관심을 두었으며, 맥락의 유형을 아래 과 같이 제시하기도 하였다. Hewing & Hewings(2005:20) 맥락 요인 이 연구에 따르면 발화를 둘러싼 맥락은 총 4개의 층위로 구분할 수 있는데, 좁은 언어적 맥락, 넓은 언어적 맥락, 좁은 상황적 맥락, 넓은 사회문화적 맥락이다. 좁은 언어적 맥락은 맥락 중 가장 명료한 맥락으로, 지시, 대용 등 언어적 형태를 통해 드 러나는 문맥(co-text)을 의미한다. 이 좁은 언어적 맥락을 통해 텍스트의 응집성(cohe rence)과 응결성(cohesion)을 생성된다고 볼 수 있다.34) 34) 응집성(coherence)은 ‘개별 문장이나 발화가 서로 유의미한 형태로써 밀접한 연관성을 맺고 있는 것’을 의미하며, 응결성(cohesion)은 ‘지시, 반복, 대용 등을 통한 문법적 어휘적 관계’를 - 41 - 넓은 언어적 맥락은 상호텍스트성(intertextuality)에 관한 것으로 텍스트와 텍스트간 의 관계에 존재하는 맥락이다. 이것은 한 텍스트에 대한 지식이 다른 텍스트를 산출· 이해하는 과정에 개입하는 것을 의미한다. 국내 연구에서는 문학이나 텍스트언어학, 또는 국어교육학에서 이러한 상호텍스트성에 대한 관심이 집중적으로 다루어져 오고 있다. 다음으로 좁은 의미의 상황적 맥락은 발화가 이루어지는 의사소통 상황의 요소들에 관한 것이다. 구체적으로는 발화 장소, 화자, 청자, 화자와 청자의 나이, 성별, 지위, 친 소관계 등 대화 참여자와 그 조건을 구성하는 요소들을 포함하는 개념이라고 할 수 있다. 국내 연구에서는 이러한 상황적 맥락이 상대높임법 등의 문법 규칙을 연구하는 데에 활발히 적용되고 있다(강현화2012, 김강희2013, 박지순2015 등). 다음으로 넓은 사회 문화적 맥락은 정치 사회적 맥락으로, 의사소통이 이루어지고 있는 제도 담화에 대한 해석 등을 가능하게 하는 요인이다. 구체적으로는 비평적 담 화분석에서 분석의 요인으로 적용되고 있으며, 작게는 제도적인 작용, 크게는 이데올 로기 등을 아우르는 거시적 차원의 맥락으로 볼 수 있다. 대표적으로 Jane Hill(1998) 에서는 ESL 교육의 교실 담화에서 인종이나 국적이 학습자의 학습 성취에 미치는 영 향에 대하여 비평적으로 분석한 바 있으며, Lava(1991)에서는 ‘제도적으로 인정받지 못한 중간자적 공동체(institutionally disapproved interstitial community)’라는 개념을 제시하였고, 같은 맥락에서 Irvine and Gal(2000)도 이민자의 지위에 있는 학습자가 공공장소에서 보이는 행동 양식에 차이가 있음을 비판적 관점에서 분석하며 제도적으 로 인정받지 못한 중간자적 지위의 언어 사용자에 대한 개념화를 시도하였다. 이렇게 언어교육에서는 문법 교육을 위해 문법 형태들에 영향을 미치는 구체적인 맥락 요인에 관심을 두는 양상으로 맥락에 대한 관심이 심화되었다. 이에 Hewings(20 05) 외에도 여러 언어교육 학자들이 교육적 가치를 지니는 요인을 변별해내거나 유형 화하고자 하였으며, 그러한 시도들은 2000년대에 들어서며 국내 한국어교육 학계에도 상당한 영향을 미치기 시작하였다. 맥락에 대한 국내의 논의 역시 사회언어학, 텍스트언어학, 화용론, 국어교육 등 다 양한 분야에 걸쳐 이루어져 오고 있으나, 본 항에서는 한국어 문법론을 중심으로 맥 락이 주요하게 다루어진 연구들에 대해 살펴보고 그 쟁점을 진단하고자 한다. 맥락에 대한 연구는 사실상 한국어교육학에서보다 국어교육학에서 먼저 다루어진 경향이 있 의미한다(Celce-Murcia & Olshtain 2000:235). - 42 - 는데, 특히 문식력을 높이기 위한 텍스트 교육을 중심으로 맥락에 대한 관심이 반영 되었다. 이러한 연구에는 전윤경(2004), 이창근(2012), 김은성(2012), 조진수(2013) 등이 있는데, 그 중 대표적인 연구라고 할 수 있는 전윤경(2004), 조진수(2013) 등에서는 읽 기와 쓰기 텍스트에 초점을 두고 있어 사실상 국어교육에서 집중하고 있는 맥락은 문 어 텍스트의 언어적 맥락에 국한되어 있는 측면이 있다고 볼 수 있다. 이창근(2012)은 맥락의 중요성을 언급하였고, 장르적 접근을 시도하였으나, 맥락 요인을 구체화하지 못하였다는 한계가 있다. 국어교육 분야에서 맥락을 정의한 바는 아래 (21)와 같다. (21) 국어교육학 내에서의 맥락에 대한 정의 ㄱ. 언어 외적 상황 (권영문 1996, 장경희․최미숙 1999) ㄴ. 언어행위가 이루어지는 과정이나 흐름 (김슬옹 1998) ㄷ. 텍스트의 의미를 구성하는 비언어적 환경 (박태호 2000, 김정란 2007) ㄹ. 언어와 언어, 혹은 언어와 상황이 맺고 있는 관계 (이주섭 2001) ㅁ. 텍스트의 생산과 수용에 관여하는 물리적, 정신적, 사회․문화적 요소 ( 이재기 2006, 김재봉 2007, 박창균 2007, 한민경 2008, 황미향 2009, 신명선 2013) ㅂ. 사회․문화적 요소 또는 관계. (임천택 2007, 김슬옹 2010, 강현주 2011) ㅅ. 언어 사용자들과 이들이 사용하는 전제들 간의 관계. (진선희 2007, 전 제웅 2011, 진선희 2013) ㅇ. 환경 및 배경지식 (김유미 2013) ㅈ. 텍스트 갈래에 대한 지식 중 하나(이병규·신혜선 2014) 한편, 조민애(2016)과 한하림(2017)은 한국어교육 분야에서 나타난 연구지만, 조민애 (2016)은 쓰기 텍스트에 국한하여 자료를 다루고 있어 국어교육에서의 연구들과 유사 한 경향성을 보이고 있었으며, 한하림(2017)은 문법 항목에 대한 인식 조사를 토대로 맥락 문법 모형을 개발하였다는 점에서 기존의 논의들과는 차별점을 지니나 구체적인 맥락 요인의 설정은 다루지 않은 점이 있다. 그 외, 유민애(2017)은 담화문법과 맥락 의 선행 이론들을 면밀히 검토하고 전반적인 논의를 정리하였으나, 한국어 능력 시험 을 위해 산출된 작문 텍스트라는 시험 목적의 비실제적 작문 텍스트를 대상으로 하여 앞서 이론의 정리에서 논의한 것들을 충분히 반영하고 있지는 못하다는 아쉬운 점이 있었으며, 선행 연구에서 다루고 있는 담화의 개념과 분석 대상으로 다룬 담화(텍스 - 43 - 트)가 과연 동일한 층위인지에 대한 의문이 남는다. 이는 맥락에 대한 국외 연구들의 계보가 학문 분야별로 차이가 있음에도 불구하고 이를 받아들이는 과정에서 계보에 대한 비판적 검토가 충분히 이루어지지 않아 발생한 문제인 것으로 사료된다. 물론, 맥락이 학제 간에 공통적으로 활발히 논의되어온 개념이라는 점에서 인접 분 야의 선행 연구를 적용하는 것은 매우 의미가 있으나, 계보적 차이를 이해하고 이를 적용하는 것과 그렇지 못한 것에는 분명 큰 차이가 존재할 것이다. 연구의 계보가 분 명히 드러나지 않을 경우, 번역된 개념들이 번역어로서는 동일한 대상을 지시하고 있 음에도 불구하고 그 근본적인 의미에는 차이가 있는 경우가 나타날 수 있으며, 이는 오히려 담화 연구에 대한 혼란과 오해를 야기할 수 있기 때문이다. 담화기능, 의미기 능, 화용적 기능, 용법, 양태의미 등 용어의 차이가 혼재되어 사용되는 양상 역시 이 렇게 계보가 서로 다른 연구방법론을 혼합적으로 적용한 데에서 비롯된 문제라고 사 료된다. 이렇게 맥락은 국어교육을 중심으로 주로 문어 텍스트에 집중하여 다루어져옴과 동 시에 한국어교육학에서도 2000년대 후반에 이르러 활발히 논의되었다.